Okulöncesi Görsel Sanatlar Eğitimi Konu Anlatımı

okulöncesi görsel sanatlar okulöncesi öabt dersi konu anlatımı aşağıdadır

Sanat, insanların doğa karşısındaki duygu ve düşüncelerini çizgi, renk, biçim, ses, söz ve ritim gibi araçlarla etkili, estetik ve özel bir tarzla ortaya koyma biçimleridir. Edebiyat, müzik, tiyatro, dans, opera, resim, heykel, mimarlık gibi görsel, işitsel ve sözel alanların tamamını içine alan geniş bir alandır. Görsel sanatlar daha sınırlı olup resim, heykel, mimarlık, seramik, grafik sanatlar, uygulamalı sanatlar, tekstil, moda tasa­rımı, film, fotoğraf ve endüstri tasarımı gibi dalları kapsar. Müzik, edebiyat gibi işitsel ve sözel sanat türleri ise görsel sanat dalları arasında yer almamaktadır.

Sanat eğitimi ise; bireyin duygu, düşünce ve izlenimlerini anlatabilme yeteneklerini ve yara­tıcılık gücünü estetik bir düzeye ulaştırma amacıyla yapılan tüm eğitim çalışmalarıdır. Sanat eğitimi yalnızca özel yeteneği olanlara veya sanatı meslek edinmek isteyenlere yönelik olmayıp, okul öncesinden başlayarak yaşam boyunca çeşitli aşama ve basamaklarda sürdürülecek eğitsel bir süreç olarak değerlendirilmelidir.

Sanat, duyuların ve duyguların etkin kullanımı ile ortaya çıkar. Çocukların anne karnında dahi duyularını kullandıkları ve uyarıcılara tepki verdikleri görülmektedir. Görme, işitme, koklama, tatma ve dokunma duyuları ile çocuk, çevresini tanır ve uyum sağlar. Bu bağlamda çocuklar, sanatsal yetenekle dünyaya gelmekte, çevrenin etkisi ile yeteneklerini geliştirme imkânı elde etmekte veya sınırlandırılabilmekte hatta köreltilebilmektedir. Sanat eğitimi ile özel hazırlanmış materyaller, eğitim ortamı ve des­tekleyici öğretmen yaklaşımları gibi çevresel faktörlerin etkisi en aza indirilerek çocukla­rın üretkenlikleri desteklenmeye çalışılmaktadır.

SANAT EĞİTİMİNİN TARİHİ

Sanat eğitimi, çocuğun tüm gelişim alanları ve kendini ifade etmesi açısından ele alın­dığı, psikomotor becerilerin desteklenmesinden çok fikirlerin aktarım yolu olduğunun vurgulandığı 20.yüzyılda, kapsamlı ve planlı bir şekilde ele alınmıştır. Eğitim yaklaşı­mının sorgulandığı 19. yüzyılda G. Stanley Hall öğretmenin işinin akademik becerilere odaklanmak yerine çocuğun ihtiyacını temel alan eğitim yaklaşımını benimsemesinin olduğunu belirtmiştir. 1920’li yıllarda John Devvey, Franz Cizek sanat eğitimi içinde yer almıştır. Devvey, bilginin çevre ile etkileşim sonucu oluştuğunu, çocuğun deneyimlerinin göz önüne alınması gerektiğini savunmuştur. Öğretmen müdahalesi olmadan kendini ifade etme, keşfetme özgürlüğü, özellikleri ile sanat, günlük programın merkezini oluştur­muştur. Devvey, çocukların aktif öğrenenler olduğuna işaret etmiş, sanatın ayrı bir disiplin olmasından çok program içine kaynaştırılmasının esas olduğunu vurgulamıştır.

Sanat eğitiminin babası olarak bilinen Franz Cizek, Hall ve Devvey’in görüşlerine paralel olarak çocukların çevreden hiçbir müdahale olmadan yaratma özgürlüğü içinde olma­ları gerektiğine inanmıştır. Cizek ayrıca çocukların doğasında kendilerini ifade etme ve yaratma ihtiyacının olduğunu, öğretmenlerin sanat eğitiminde kullandıkları yöntemler ile çocukların yaratıcılıklarındaki engelleri kaldırabileceğini ve sanatsal gelişimlerini destek­leyebileceğini vurgulamış, çocuklar için bir sanat okulu açarak dünyada kademeli sanat eğitimi hareketlerine önemli bir model oluşturmuştur.

Viktor Lovvenfeld de ikinci dünya savaşından sonra sanat eğitimi uygulamaları görüşleri ile dış çevrenin olumsuz etkilerine dikkati çekmiştir. Her çocuğun yaratıcı doğduğunu fakat daha sonra bunun çevre ile sınırlandırıldığını belirtmiştir.

Sanatın, çocuğun yaşamsal bir parçası olduğu, eğitim ile güçlendirilebileceğini savunan “disiplin temelli sanat eğitimi” 1980’li yıllardan itibaren gündeme gelmiştir. Sanat öğretimine dayalı bu programlar, sanat tarihi, sanat eleştirisi, sanatsal üretme ve estetik disiplinle­rini içermektedir. Hovvard Gardner görsel sanatların, görsel düşünmeyi desteklemesi bakımından önemli olduğuna inanmıştır. Görsel düşünmeyi, çoklu zeka yak­laşımında görsel/uzamsal zeka içinde ele almıştır. Gardner, sanatsal ifadenin okul öncesinde en yüksek seviyede olduğunu, çocuk ilköğretime başladığında en alt seviyeye indiğini, ergenlikte yeniden artmaya başladığını belirtmiştir. Günümüzdeki sanat eğitiminde de yaratıcılık, estetik ve sanat eleştirisi vurgulanmakta, gerek disiplin temelli gerekse proje tabanlı olarak çalışmalar yürütülmektedir.

SANAT ÇALIŞMALARININ ÇOCUKLARA YARARLARI

Sanatın en önemli özelliği, çocukların tüm gelişimlerini aynı anda destekleyen bir etkin­lik olmasıdır. Sadece duygusal rahatlığı değil aynı zamanda düşüncelerin aktarımını, fiziksel becerilerin kullanılmasını sağlar. Çocuklar sanat çalışmaları ile renk, çizgi, biçim, alan, dizayn, boyut, desen ve dokunun kalitesini ve oranlarını öğrenirler. Sanatsal sü­reçte çocuklar, sadece deneyimleri ile iletişim kurmazlar, görsel problemleri de çözerler. Düşüncelerini boyalarla kâğıda aktardıkça resim aracılığı ile düşünme ve konuşmayı öğrenirler. Grup olarak yaptığı projeler ile paylaşma, yardımlaşma, işbirliği içinde çalışma becerileri kazanırlar.

Okul öncesinde çocukların duyularını kullanarak deneyim elde etmeleri ve öğrenmeleri önemlidir. Sanat etkinlikleri ile çocuklar tüm duyularını etkin bir şekilde kullanma fırsa­tı elde ederler. Çocuklar boyalar, kâğıtlar ve yoğurma maddeleri ile çalışırken görme, işitme, dokunma, koklama hatta tat alma gibi duyularını etkin bir şekilde kullanabilirler. Sanat materyallerinin zenginliği, çocuğun yaratıcılığını destekler­ken, materyalleri amacına uygun kullanma, yerine kaldırma, düzenli tutma alışkanlıkları­nı geliştirir.

Sanatın, gelişim alanlarına diğer katkıları şu şekilde sıralanabilir.

Motor gelişime katkılar

Çocuğun, el-göz koordinasyonu güçlenir.
Tutma, kavrama, geçirme, yırtma, kesme vb. etkinlikler ile küçük kasları gelişir.
Yazı yazmaya hazır oluşluğu sağlanır.
Araç ve materyali amacına uygun olarak kullanmayı öğrenir.
Koordineli ve ritmik hareket eder.
Nesnelere istediği şekli verebilir.
Bedenini dengeli ve esnek bir şekilde kullanabilir.
Beden hareketleri ile kendini ifade edebilir.

Bilişsel gelişime katkılar

Çocuk, renkleri, biçimleri, dokuları tanır.
Farklılıkların ve benzerliklerin ayrımına varır.
Nesnelerin oranlarına dikkat eder, oranlar arasında ilişki kurmayı öğrenir.
Öğrendiklerinin gerçek yaşamla bağlantısını kurar.
Malzemeleri amacının dışında kullanma yollarını keşfeder.
Düşüncelerini somut yollarla ifade eder.
Amaçlı bir şekilde çalışmaya başlar ve çalışmasına odaklanır, dikkat süresi uzar.
Düşüncelerini organize eder.
Deneme yanılma ile problemleri çözmeye çalışır.
Muhakeme etmeyi öğrenir, seçim yapma, karar verme becerisi gelişir.
Sanatsal keşiflere açık olur, hayal gücü ve yaratıcılığı gelişir.
Çok yönlü düşünme becerisi gelişir.
Görsel belleği gelişir.

Dil gelişimine katkılar

Çocuğun, dili güçlenir, kendini sözel olarak ifade etme yeteneği gelişir.
Görsel materyalleri sözel olarak açıklar, görsel okuması gelişir.
Sanat ve sanat materyalleri ile ilgili kavramlar edinir ve bu kavramları yerinde kullanır.
Sadece sözcüklerle değil, sembol veya objelerle de kendini ifade eder.
Eleştirel konuşma yollarını kullanır.

Sosyal – duygusal gelişime katkılar

Çocuk somut yollarla kendini ifade eder ve buna ilişkin duygularını söyler.
Çevresine daha duyarlı olur,
Yeniliklere açıktır, değişen durumlara kolay uyum sağlar.
Kendisini daha iyi tanır, becerilerinin farkına varır, özsaygısı gelişir.
Grup çalışmaları ile işbirliği yapmayı, lider olmayı öğrenir.
Çevresindekilerle iletişim kurarken duygularını kullanır.
Başkalarının bakış açısını fark eder, kendi bakış açısı ile başkalarının bakış açısını anlamaya çalışır.
Çalışmasına başkalarının yaptığı eleştirilere açık olur, onların görüşlerine değer verir.
Karşılaştığı sorunları yorumlayabilir, çözüm önerileri üretebilir.
Sanatsal eleştiri ve değerlendirme yapmayı öğrenir.

ERKEN ÇOCUKLUKTA SANAT EĞİTİMİNİN AMAÇLARI

Erken çocuklukta sanat eğitimi, süreç odaklı olduğundan, sanat eğitiminin amaçları da uzun süreçte çocukların gelişimlerini desteklemeye yöneliktir. Her sanat etkinliğinden sonra belirlenen amaçlara ulaşılmış olması değil, süreç içinde çocuğun kendini gerçekleş­tirmesi sağlanır. Okul öncesinde sanat eğitiminin temel amacı, çocukların yaratıcılıklarını desteklemek, estetik değerler ve sanatsal duyarlılık kazanmalarını sağla­maktır. Diğer amaçlar ise aşağıda sıralanmıştır;

Sanat aracılığı ile çocukların, tüm gelişim alanlarını desteklemek,
Duyularını etkin bir şekilde kullanmalarını sağlamak,
Sanatsal etkinlikler ile düşünce ve hareket özgürlüğü yaşamalarına imkân vermek,
Ortaya koydukları ile kendine güvenen katılımcı, sorumluluk sahibi, üretken kişilikler oluşturmak,
Çocuklarda doğa, tarih, bilim ve teknoloji gibi konulara ilgi oluşturmak veya ilgi duy­dukları alanda deneyim elde etmelerini sağlamak,
Sanat yapıtlarını inceleyebilecek ve eleştirebilecek deneyime sahip olmalarını sağ­lamak,
Çevrenin korunması ve geliştirilmesi için duyarlı olmalarını, sorumluluk alabilmelerini sağlamaktır.

SANAT ÖĞELERİ VE TASARIM İLKELERİ

Bir eserin sanatsal değeri, kişisel duygu ve tercihlere göre değişir. Bununla birlikte genel değerlendirme yapabilmeyi sağlayan kabul edilmiş sanatsal öğeler vardır. Bu öğeler ta­sarım elemanları olarak da isimlendirilir, çizgi, renk, biçim, boyut, kompozisyon, düzen, alan, doku gibi özellikler, bunlar arasında yer alır.

Tasarım elemanları arasındaki ilişkiyi sorgulayan ilkelere ise tasarım ilkeleri veya estetik ilkeler denir. Denge, birlik, hareket, zıtlık, derece, ritim, vurgu ve oran, tasarım ilkeleri arasında yer alır. Sanat yapıtı eleştirilirken bu öğelerin ve ilkelerin ne kadar başarıyla kullanıldığı üzerinde durulur.

Sanat öğeleri aşağıda açıklanmıştır:

Çizgi: Kalem, fırça vb. sanat materyali ile yapılan görünebilir bir izdir. Kısa, uzun, kalın, ince, açık, koyu, küçük, büyük, yatay, dikey, dairesel, açık, kapalı, zik zak, kıv­rımlı, kontrollü, kontrolsüz, paralel, çapraz, keskin, yumuşak özellikte çizgiler oluş­turulabilir.

Renk: Işığın yansımasına bağlı görsel algıdır. Renk tercihini duygular etkiler. Bu nedenle bazı çocukların favori renkleri olabilir. Renkler, koyu, açık, parlak, mat, sıcak, soğuk, şeffaf, sade veya karışık özellikte kullanılabilir.

Biçim: Nesnenin dış görünüşünü ifade eder. Çocuklar çalışmalarında basit, kapsamlı, geometrik, hareketli, pasif, çok belirgin, az belirgin, açık, kapalı, uzun, kısa, küçük, bü­yük, geniş, dar, sert, yumuşak, şeffaf, simetrik, asimetrik, ölçülü, ölçüsüz özellikte biçim­ler yapabilirler.

Boyut: Bu özellik üç boyutlu sanat değerlendirmeleri için çok uygundur. Nesnelerin, çiz­gilerin ve biçimlerin oranını, yükseklik, uzunluk ve aralık özelliklerini içerir. Boyut özel­likleri, açık, kapalı, ağır, hafif, sert, mat, şeffaf, statik, dinamik, geometrik, köşeli, kavisli, sabit veya hareketli olabilir.

Doku: Çalışmanın yüzeyinin kalitesini gösterir. Düz, kaba, pürüzlü, sert, yumuşak, ıslak, kaygan, yapışkan, kuru, parlak, mat, taş, granür, deri, sünger, tüylü, saçlı, keskin özellik­te dokular üzerinde çalışılabilir veya oluşturulabilir.

Dizayn ve kompozisyon: Dizayn ve kompozisyon çocuğun kâğıda yansıttığı her şeyi kap­sar. Çalışmanın başarısına işaret eder. İyi bir dizayn ve kompozisyon sanatçının yapmak istediğini yansıtıp yansıtmadığını, çizgi, biçim, renk, doku gibi öğeleri kullanıp kullanmadı­ğını, bu öğeleri ne kadar iyi kullandığını, düzenli, açık ve organize olup olmadığını, birlik, bütünlük monotonluk veya kaos dengesi olup olmadığını gösterir. Dizayn ve kompozisyon okul öncesi çocukların sanatında diğer özelliklere göre daha az aranan bir özelliktir.

Desen: Düzen, ritim, hareket ve tekrarı gösterir. Düzgün, dağınık, sade, simetrik, asimet­rik, belli aralıkta veya çeşitli aralıklarda olabilir.

Alan: Kâğıt, kumaş, tahta, cam veya kutu üzerindeki maksimum ölçüyü içerir. Belli bir ala­na hangi şekillerin ne kadar yerleştirildiğini, ne kadar boşluk kaldığını gösterir. Pozitif alan ve negatif alan olmak üzere iki şekilde yorumlanır. Pozitif alan; çizgilerin, şekillerin, renkle­rin olduğu, kullanılan alandır. Negatif alan ise objeler arasındaki alanı veya bunlardan geri kalan boş alanı temsil eder. Alan; pozitif veya negatif, boş, dolu, yığılmış, dağınık, dikey, yatay, simetrik, asimetrik, düzenli, tesadüfi, dengeli dengesiz olarak kullanılabilir.

Tasarım ilkeleri de aşağıda açıklanmıştır:

Denge: Çalışmada nesneler, birbirleriyle belli bir oran içinde olduklarında dengeden söz edilebilir. Denge simetrik ve asimetrik olmak üzere iki şekilde gözlenir.

Simetrik veya formal dengede, biçimlerin dengesi eşittir. Aşağı, yukarı, sağa sola, yatay, dikey, döngüsel simetri olabilir. Büyük çocukların resimlerinde simetrik denge net olarak görülebilir.

Asi­metrik (informal) dengede ise biçimler veya objeler, bir noktadan eşit dengede değildirler veya denge çok ilginç olabilir.

Birlik: Çalışmanın bir bütünlük içinde görünmesidir. Her şey birbiriyle uyumlu ve birbiri­nin bir parçası olarak çalışmada yer alır.

Hareket: Çizgi, köşe, biçim ve renklerle yapılır. Koşan at, dalgalı deniz, insanların adım­ları vb. şekilde resme hareket verilebilir.

Zıtlık: Renklerin açık koyu veya sıcak soğuk halleri ile çalışmada zıtlık görülebilir.

Ritim: Çizgi, renk, şekil, vb. görsel öğelerin tekrar edilmesidir. Tekrar edilen öğeler, res­me ritim verir.

Dereceleme: Renklerin, zamanın, durumun derecesidir. Renkler, açıktan koyuya doğru veya az, biraz, çok şeklinde; bir oluşum ise başlangıçtan sona doğru derecelendirilebilir.

Vurgu: İki boyutlu çalışmaları daha iyi anlamayı sağlar. Vurgulanmak istenen, ilgi çekil­mek istenen noktalar daha belirgin çizilir.

Oran: Boyut ve ölçütlerin düzenini verir. Alanın, renklerin, çizgilerin vb. boyutu değerlen­dirilir. Erken çocuklukta sanat eğitimi içinde çocukların kendi ürünlerini ve ünlü sanatçı­ların eserlerini inceleme çalışmaları ile sanat öğelerinin ve ilkelerinin farkına varmaları ve kullanmaları sağlanabilir.

SANAT ÜRÜNLERİNİN SINIFLANDIRILMASI

Her sanatçının eserini ortaya koyma yolu farklıdır. Sanat ürünleri; yansıtmacı, biçimci, dışa vurumcu ve işlevselci olmak üzere dört temel grupta sınıflandırılmaktadır.

Yansıtma (Taklit) Kuramı

Bu kurama göre sanat eseri; doğadaki varlıkların, nesnelerin olduğu gibi gerçekçi, yani figüratif bir anlayışla, göründüğü gibi yansıtılmasıdır. Yansıtmacı kuramda “sanatçı”, ger­çekliği taklit eden kimsedir. Manzara, natürmort, portre gibi klasik konularda çalışılır, gözlemlenen özellikler değiştirilmeden çalışmaya aktarılır.

Biçimci Kuram

Sanat eserinin içeriğini değil de estetiksel anlamda sanat eserinin düzenini vurgulayan bir yaklaşımdır. Sanat ürünü, alışılmışın dışında yapısıyla dikkati çeker. Renk, doku, form ve çizgi gibi sanatsal öğelerin ve ilkelerin ön planda olduğu, birbirleri ile ilişkilerinin yansıtıldığı soyut ifadeler görülür. Bu özelliklere daha çok soyut anlayışı tercih eden sanatçıların çalışmalarında rastlanır. Sanat eseri tamamen biçimsel özelliklere dayalı soyut bir çalışma olabileceği gibi dağ, göl, ağaç, bulut gibi figürlerden oluşan bir kır manzaralı tablo, renk ve biçimlerle parçalanarak, deforme edilerek aynı adı alan yeni bir kompozisyona da dönüştürülebilir.

Dışavurumcu Kuram

Yansıtmacı kuramın tersidir. Sanatçı iç dünyasını, duygusal yaşamını, alışılmışın dışın­da yeni renk, çizgi ve biçim ölçülerini etkili bir biçimde kullanarak büyük bir yoğunlukla izleyiciye aktarır. Bu yaklaşımdaki eserlerde, psikolojik etki ve izlenimler ön plandadır. Sanatçının düşleri, özlemleri ve kaygıları gibi duyuşsal özelliklerinin anlatımıdır. Neşe, hüzün, aşk, ızdırap, mutluluk gibi konuların işlenmesi bu kuramın içeriğini oluşturur. Van Gogh’un “ihtiyar”, Munch’ın “çığlık” yapıtı bu yaklaşıma örnek olabilir.

İşlevsellik Kuramı

Eğitimsel veya diğer sosyolojik olayları içeren amaçlı etkinlikleri kapsar. Bu tür ya­pıtlarda “zanaat” etkisi de hissedilir. Tanıtım ve propaganda içeren resimler veya afişler, ya da slogan türü yapıtlar, bu kurama uygun örneklerdir. Sanat tarihinin belli dönemlerinde krala, dine hizmet etmek ve onları yüceltmek için sanat bir araç olarak kullanılmıştır. “Sanat toplum içindir” görüşünden hareket edilir, dokuma, seramik, vb. alanlarda kullanışlılık ya da fayda elde etmek amacıyla yapılan çalışmalar bu yakla­şımı temel alır.

ÇOCUKLARDA SANATSAL GELİŞİM

Çocuklarda sanatsal gelişim, ortaya koydukları çizim özellikleri ile açıklanmaktadır. Kellog (1948-1981) ve Lovvenfeld ve Brittain (1987), çocukların çizim özelliklerini ge­lişimlerine paralel olarak bazı evreler içinde incelemişlerdir. Kellog, farklı ülkelerdeki çocuk resimleri üzerine kapsamlı çalışmalar yapmış, çocukların çizimlerinde görülen benzer özellikleri sınıflandırmıştır. Lovvenfeld ve Brittain ise Kellog’un çalışmasını genişletmiş, çocuklardaki çizim aşamalarını, çocukluktan ergenliğe kadar ayrı ayrı dönemlere ayırarak ele almışlardır. Genellikle çocuklar bu çizim evrelerinden geçmekle birlikte gelişimsel farklılıklara ve çevrenin sağladığı desteğe göre çocuktan çocuğa değişiklikler gözlenebilir. Aynı yaşta olsalar dahi biri diğerinden daha üst veya alt çizim evresinde olabili.

Lovvenfeld ve Brittain’in belirttiği resim çizim aşamaları, detaylı olarak aşağıda açıklanmıştır.

KARALAMA EVRESİ (1-2 YAŞ)

Hayatın ilk iki yılı boyunca birçok çocuk karalama dönemindedir. Bu süreç dünyadaki tüm çocuklarda benzer özellik gösteren, evrensel bir aşamadır. Kellog’un çocukların çizimlerine yönelik analizleri, kontrolsüz karalamadan kontrollü ka­ralamaya doğru gelişimsel aşama izleyen 20 tür karalama olduğunu ortaya koymuştur. Kellog, çizgilerin, doğal bir süreç içinde birbirinden etkilenerek geliştiğini, bu gelişmede çocukların bir düzen ve uyum aradığını vurgulamıştır.

Karalama evresi, kontrolsüz/tesadüfî karalamalar, kontrollü karalamalar ve isimlendiril­miş karalamalar olarak ele alınmaktadır.

Kontrolsüz-Tesadüfî Karalamalar: Kontrolsüz karalama, çocuğun eline aldığı herhangi bir nesne ile başlar. Bu ilk iz bırakmalar veya karalamalar, çocukların sanatla ilk kar­şılaşmalarını gösterir. Bunlar amaçsız, çocuğun ne oluşturduğunun farkına varmadığı karalamalardır. Omuzdan hareketli bu çalışmalarda çocuk, sürece odaklanır, zevk aldığı için karalamalar yapar. ileri geri, dairesel veya defalarca kağıda kalemin ucu ile bastırarak vurma gibi hareketler ile çizgiler üretir. Çizgiler bir noktadan başlasa da geniş omuz hareketleri ile tüm kâğıda hatta dışarıya yayılabilir.

Kontrollü Karalamalar: Çocuğun, kol ve el hareketleri ile ortaya koyduğu izlerin farkına varması, çok uzun sürmez. Çocuk kâğıda ilginç bir şeyler yaptığını anlar, çizerken ortaya ne çıktığını gözüyle takip eder. Bu farkındalık, onun karalamada daha kontrollü olmasını ve çizgi, daire, zig zag gibi şekiller çizerek yeni keşifler yapmasını sağlar. Kontrollü karala­malar, çocuğun keşiflerini amaçlı hale getirir. Hareketleri hâlâ kaba ve geniştir, hareketlerini sınırlandırmayan kâğıt, boya veya kaleme ihtiyaç duyarlar. Renk kavramı yoktur, kısa süre­li rastgele boyamalar görülür.

İsimlendirilmiş Karalamalar: Çocuğun çizim yapma konsantrasyonu uzamış, çizgilerin çeşitliliği artmıştır. Kâğıttaki boş yerleri fark eder ve doldurmaya çalışır. Yap­tıklarını isimlendirir, fakat çizgiler sembollere dönüşmediği için isim ile karalama birbirine benzemez.

TEMEL ŞEKİLLER EVRESİ (3-4 YAŞ)

Bu evrede çocuk, çizgiyi çember şeklinde kapatabildiğini fark eder. Çizimlerinde bazı biçimler ve düzenlemeler görülür. El-göz koordinasyonu geliştikçe daha fazla şekil yapar, kâğıda neyi, nereye ve nasıl çizeceğine karar verebilir. Bu ilk şekilleri çizme ve onları kâğıda belli düzende yerleştirme süreci çocuğa üretme hazzı verir.

İlk çizimlerdeki şekiller, oval ve daireleri içerir. Kıvrımlı ve eğik çizgileri de kullanmaya baş­larlar. İlerleyen zamanda dikdörtgen ve üçgen eklenir. İlk çizimlerde mandala vardır. Mandala, çocuğun bir şeylerden haberdar olduğunu gösteren eğri dairelerden oluşan çizimlerdir. Çocuğun görsel düşüncesinin ve gelecekteki sanatsal becerisinin temelini oluşturur. Daire çizimini keşfeden çocuk, insan kafası, güneş gibi objeleri yapmak için cesaretlenir. Dairelerin içine, sağına soluna nokta ve çizgiler ekleyerek detaylandırabilir.

Şekiller, basit ve birbiriyle benzerdir. Çocuğa ne yaptığı sorulduğunda cevabı değişe­bilir. Önce şekli ev diye isimlendiren çocuk, bir süre sonra aynı şekle çiçek, araba gibi farklı cevaplar verebilir. Artık çocuğun, çizim araçları üzerindeki kontrolü de artmıştır. Bu evrede kaliteli sanat araçlarına sahip olmaları çok önemlidir. Kaliteli araçlar, sanatsal farkındalıklarını ve becerilerini artırır, daha keyifli deneyim edinme fırsatı sunar. Bu dönemde uygun olan sanat araçları, pastel boyalar, kalın uçlu gazlı kalemler, suluboya ve kalın suluboya fırçaları, kalın uçlu kuru boyalardır.

YANSITMACI SANAT EVRELERİ

Bu evre; şema öncesi, şema dönemi ve gerçekçiliğe geçiş dönemi olarak üç grupta incelenir:

Şema Öncesi Dönem (4-7 yaş)

El ve parmak kaslarını rahatlıkla kullanabilen çocuk, çalışmalarında sembolleri kullan­maya başlar. Öğrenme arttıkça semboller şemalara dönüşür. Yansıtmak istediklerine ta­mamen benzer semboller çizemeyebilir. İlk resim evresi olan bu evrede, çocuğun resmi, çeşitli şekillerin basit bir kompozisyon içinde yerleştirildiği bir çalışmadır. Duyu odaklı de­neyimlerden dünyalarını yansıtan sembollerin çizimine doğru bir geçiş yaşanır. Sanatsal çalışmaları ile yansıtmak istedikleri düşünceler arasında bir ilişki ortaya çıkar. Olmayan bir şeyi yansıtmanın bir yolunu bulmak, büyük bir bilişsel başarıdır. Çizimler artık sadece eğ­lence odaklı değil amaçlı olarak yapılır.

Genellikle ilk insan figürü, üç yaş civarında görülür. Bu figür, gözler, burun ve ağzı içeren yuvarlak bir kafa ve kafadan çıkmış, çizgi bacaklardan oluşan bir insan çizimidir. Dört yaşta çöp adam şeklinde insan çizilir. Beş yaş civarında insan figürü çizimi çok popülerdir; saç, parmak vb. gibi detaylar eklenir. Yüz; önden görünümüyle çizilir, bacaklar; kafadan değil, gövdeden çık­maya başlar. İlerleyen süreçte insan figürü detaylandırılır, boyun, parmaklar, kulaklar ve gözbebekleri gibi özellikler eklenir.

Semboller birbirine eklenerek veya karıştırılarak, yeni semboller elde edilir. Örneğin, ağacın dallar kısmını daire, gövdesini ise dikdörtgen şeklinde çizebilir, daire ve dikdörtgen çizimine üçgen ve birkaç çizgi daha ekleyerek ev yapabilirler. Sembollere anlam yükledikçe, çizdik­leri nesneleri isimlendirebilirler. Çizimleri, kendi bakış açılarına göre yaparlar. Bazı objeler, diğerlerinden büyük olabilir. Örneğin, ailesini çizdiği resimde kendini daha büyük yapabilir. Çocuğun sembolleri isimlendirmesi, zamana göre değişiklik göstermez. Kâğıdına çizdiği sembolün uçak olduğunu söyleyen çocuk, çalışma­sından sonra aradan zaman geçse de uçak yaptığını, uçağının özelliklerini anlatır.

Bu dönemde resimleri üzerine konuşmaktan hoşlanırlar. Çalışması bitince üzerine ismini yazmak veya yazdırmak isteyebilirler. Kâğıdın tüm yüzeyini kullanmaya çalışırlar. Ağacın eğriliği, mutlu yüzler, bacadan çıkan duman, uçan kuşlar vb. şekillerde, figürlere hareket verebilirler. Nesneler çizerken kâğıda dağınık yerleştirseler de resimlerinde ağaç ve ev­lerin bir sırada oturtulduğu yer çizgisi ve bulut, gökyüzü ve güneşin yer aldığı gök çizgisi vardır. Bu, çocuğun mekân kavramı kazanmaya başladığının göstergesi olarak değer­lendirilir. Nesnelerin gerçekte bakıldığında görünmeyen içinde veya arkasında bulunan taraflarını da çizerler (saydamlık özelliliği) Örneğin, evin içinde insanlar, arabanın içi, masanın arka ayakları, anne karnında bebek vb. çizilebilir. Saydamlık özelliğine paralel olarak ağacın veya dişlerin kökü gibi görünmeyen özellikleri tamamlayarak sembollerini bütün halinde yansıtmaya çalışırlar (tamamlama özelliği). Renkleri bağımsızca kullanır­lar, çizgilerin içini gerçekteki rengiyle değil, istedikleri renklerle doldururlar. Tüm çizimleri önden, yüzeysel görünümdedir. Öğrendiklerinden, yakın çevresinden ve yaşadıkların­dan etkilenerek resim yaparlar.

Şematik Dönem (7-9 Yaş)

Sanatsal materyal ve araçları ile büyük keşifler yaptıktan sonra, kendi dünyalarını yan­sıtan semboller çizmeye devam ederler. Resimler, oldukça yansıtmacı, detaylı, fakat sa­dedir. Bazıları, gerçekçi görünen öğeler ile ilgilenirler. Resimleri, kişisel ilgi ve beceriye göre daha bireyselleşmiş ve özelleşmiştir. Mekân kavramı gelişmiştir, semboller, dağınık değil, yerlerine yerleştirilir. Her türlü sanatsal materyal ile çalışabilirler.

Gerçekçiliğe Geçiş (9-12 YAŞ)

Çocuklar bu evrede, resimlerinin ne kadar gerçekçi olduğuna odaklanırlar. Çevresindekile­rin aynısını yapmaya çalışırlar. Gerçek gibi görünmesini veya fotoğraf gibi olmasını isterler. Boyut, oran, yerleştirme, biçim ve perspektif özellikleri gelişmiş, çalışmalarında, açık göz­lenebilir hale gelmiştir. Gardner, bu evrede, çocukların çizimlerinde, özgürlük, özgünlük ve yaratıcılık özelliklerinde kayıplar görüldüğünü belirtmiştir. Resimle­rinde objeler küçülmüş, tüm detayları ile yansıtılmıştır, insan çizimi detaylandırılmıştır, cin­siyetin tüm özellikleri belirgindir. Bu evrede çocuklar, resimlerini göstermekten ve üzerinde konuşmaktan çok hoşlanmazlar. Film kahramanları, yaratıklar ve hareketli figürler, oldukça popüler çizimlerdir.

SANAT KARARI: ERGEN SANATI-GÖRÜNÜRDE DOĞALCILIK (MANTIK) DÖNEMİ (12-14 YAŞ)

Bu dönemde, yakın çevresinde gördüğü nesnelerin orantılarını, boyutlarını, derinliklerini çizgilerine yansıtmaya çalışırlar. Kendi çalışmalarına eleştirel bakabilirler. Sanata olan ilgi ve yetenekleri belirginleşir. Bazı ergenlerde eğitim almadığı sürece, temel sanatsal gelişim aşamaları gözlenemez. Kendi kişisel sanatlarını oluşturmak için bir sanat yaklaşımını kop­ya ederler, insan figürü, çok detaylı bir şekilde çizilir. Çizgi, renk, biçim, oran vb. öğeler etkili bir şekilde kullanılır. Çocuklarla iletişim kurma, sanat etkinliğini diğer etkinlikler ile bütünleştirme, süreci de­ğerlendirme ve çocukların ürünlerini sergileme şeklinde ele alınabilir.

ÇOCUKLARDA RESİM GELİŞİMİNİ DESTEKLEME

Çocukların çizimleri sanatsal gelişimlerinin temelini oluşturur. Çocuklarda resim gelişimi­ni desteklemek için göz önünde bulundurulması gereken noktalar aşağıda sırlanmıştır.

*Sanat etkinlikleri, çocuklara gelişimlerine uygun bir şekilde verildiğinde yaratıcılıkla­rı desteklenmektedir. Çocukların, özellikle küçük kas becerilerine uygun materyaller sağlanmalı, etkinlik ve ortam hazırlanmalıdır. Örneğin, bir buçuk-üç yaşlarında ço­cuklar, küçük kâğıtlara sığamadıklarından, geniş kâğıtlar sağlanmalıdır. Karalama döneminde çocuğun kolay kavrayabileceği kalın renkli kalemler tercih edilmelidir. Dört-altı yaş çocukları için ise farklı özellikte materyaller ile zenginlik sağlanmalıdır.

*Yaratıcı sanat bir şeye benzetme değil, kendini ifade etmektir. Çocuklar, sanat ça­lışmalarında özgür olmalıdır, çalışmaları eleştirilmemeli, gerçek hayattaki objelerin aynısını yapmaya, renklerin aynısını kullanmaya zorlanmamalıdır.

Çocukların çizimleri kendilerine özeldir, birisinin çalışması diğerininkine benzemez. Çocuklar birbiri ile karşılaştırılmamalı, kendi resmini yapmaya cesaretlendirilmelidir.

*Çocukların resimlerindeki aşamaları fark etmek, çoğu kez güçtür. Çocuk boyaya, fır­çaya, yapıştırıcıya kâğıda dokundukça sürecin üründen daha önemli olduğunu unut­mamak gerekir. Dikkatli ve özenli yorumlar, çocuğa sanat keşiflerinde cesaret verir.

*Çocuk, kopya çizimler veya boyama kitabında yer alan içini renklerle doldurmalı çalışma­lar yerine, yaratıcılığı besleyen özgür çalışmalar yapmaya yönlendirilmelidir.

*Çocuklar ile resimlerinde neler yaptıkları konusunda konuşulmalı, çalışmanın içeriği yazılmalıdır.

*Çocuğa çalışmalarını sergileyebileceği pano, duvar vb. sergi alanı sağlanmalıdır.

GÖRSEL SANAT EĞİTİMİNİ PLANLANMA VE UYGULAMA

Erken çocuklukta sanat eğitimi, çocukların, belli bir plan doğrultusunda, yaratıcılığı des­tekleyen materyaller ve yöntemler ile özgürce çalıştıkları süreçtir. Yaratıcılık, sadece ço­cuğun doğal gelişim sürecinde gelişmez. Çocukların yaratıcılık düzeylerinin artırılması için iyi bir planlamaya ihtiyaç vardır. Özel hazırlanmış bir ortam, materyaller, destekleyici yaklaşımlar ve iyi bir eğitim planı ile çocukların sistemli olarak yaratıcılıkları desteklene­bilir.

Sanat eğitimi, çocukların ürünlerinden çok çalışma veya yaratma sürecine odaklanır. Erken çocuklukta görsel sanat eğitimini planlama ve uygulamada temel olan; öğretmenin rolü, eğitim ortamı ve materyaller, yöntem ve teknikler, sanat sürecinde çocukla konuş­ma, sanat eserini eleştirme, müze eğitimi önem kazanır.

Öğretmenin sanat etkinliklerine hazırlığı: Öğretmen sanat eğitimine önce kendini hazırlaya­rak başlamalıdır. “Ben kimim? Hangi alanlarda yeterliyim? Hangi yöntemleri biliyorum? Ço­cuklara ne öğretmek istiyorum? Nasıl öğreteceğim? Sanat etkinliği nerede gerçekleşecek? Ne tür materyaller gerekli?” gibi sorular ile kendini değerlendirmelidir. Sanat etkinlikleri, programdaki bilim, matematik, Türkçe-dil vb. etkinlikleri kadar hazırlık ge­rektirmektedir. Etkinliklerden önce öğretmen, ilgili kaynakları araştırmalı ve hazırlanmalıdır. Örneğin, robotlar ile ilgili bir proje için robotların türlerini ve özelliklerini araştırması veya sanatçıyı tanıtırken sanatçının yaşamı ve eserleri ile ilgili araştırma yapması ve elde ettiği bilgileri çocuklara deneyim kazandıracak şekilde planlaması gereklidir.

Kazanımların belirlenmesi: Çocukların gelişimleri doğrultusunda belirgin ve belirli bir sü­rede gözlemlenebilecek kazanımlar belirlenmelidir. Kazanımların belirlenmesinde Milli Eğitim Bakanlığı’nın 36-66 ay çocuklar için hazırlamış olduğu kazanımlar göz önünde bulundurulmalıdır.

Sanat çalışmaları eğitim ortamında karışıklığa ve kirlenmeye neden olduğundan bazı öğretmenler tarafından çok fazla tercih edilmeyebilir. Oysa sanat çalışması; plan yapma, ortamın ve materyallerin hazırlanmasından, uygulamaya ve uygulama sonrasında eğitim ortamının eski haline dönüştürülmesine kadar her adımı içine alan bir süreçtir. Bu doğ­rultuda öğretmen rehberliğinde çocuklar, sanat çalışmalarının her aşamasında çalışabi­lirler. Çocukların hazırlık ve toplanma çalışmasına katılmaları öğretmenin yoğunluğunu azaltacağı gibi, çocukların sorumluluk alma, kullandığı ortamı düzenleme gibi olumlu sosyal beceriler kazanmalarını da sağlayacaktır.

SANAT OLAN VE SANAT OLMAYAN ÇALIŞMALAR

Erken çocuklukta sanat çalışmaları adı altında birçok çalışma yapılmaktadır. Bu çalış­malardan bazıları ürün odaklı, bazıları ise yaratıcılık odaklı çalışmalardır. Belirli bir ürün yapma, yiyecekleri sanat malzemesi olarak kullanma, sınırlı boyamalar, ürün odaklı ça­lışmalar arasında yer alır. Bunlar aşağıda açıklanmıştır.

Ürün Odaklı Çalışmalar

Belirli bir ürünü yapma (model verme): Çocukların bireysel veya grup olarak yönerge­lere veya modele göre belirli bir ürünü yapması(özel günler için hediye amaçlı çalışmalar vb.) sanat değildir. Bu tür etkinliklerde yaratıcılık kısıtlanır, her çocuğun çalışması birbirininkine benzer.

Yiyecekleri sanat malzemesi olarak kullanma: Makarnadan takılar, pudingden boya, fasulyeleri yapıştırma gibi yiyecek kullanarak yapılan çalışmalar, sanat çalışması içine girmez. Gerçek sanatçılar bu malzemeleri kullanmaz, burada yiyecek israfı da yapılmak­tadır. Çocuklar zaman zaman bu tür malzemelerle deneyim elde edebilir, fakat bunların sık sık sanat çalışması olarak kullanılmaması gerekir.

Sınırlı boyama, kopya etme vb.: Fotokopi yapılmış çalışma sayfaları, çalışma kitapları, çizgilerden kesme-yapıştırma, kalıpları izleme, boyama kitabı, noktaları birleştirme çalış­maları vb. sanat gibi görünen etkinliklerdir. Her ne kadar bu çalışmalar küçük kas kont­rolünü ve el-göz koordinasyonunu desteklese de sınırlı sanatsal kaliteye ve yaratıcılığa sahiptirler. Çoğunlukla öğretmen merkezli olma ve ortaya belirli bir ürün çıkarma özellik­leri vardır. Son yıllarda yapılan birçok çalışmada, sınırlı sanat etkinliklerinin, çocukların sanatsal ifadelerini ve yaratıcılıklarını engellediği vurgulanmakta, programda bu tür ça­lışmalara sanat amaçlı yer verilmemesi gerektiği belirtilmektedir.

Sanatsal özellik taşıyan çalışmalar ise; yaratıcı problem çözme, ürünler oluşturma ve estetik tepkileri içeren çalışmalardır.

Yaratıcı problem çözme-yaratıcı ürünler oluşturma: Resimli hikaye kitabı oluşturma, kil/çamur vb. malzeme ile hayalindekileri yapma, parmak boya, yarım bir resmi tamam­lama, şövalede özgün çalışma, desen oluşturma, kolaj çalışmaları gibi özgün çalışmaya veya problem çözmeye dayalı çalışmalar bu grupta yer almaktadır.

Estetik tepkiler: Müze, sergi vb. geziler, çocukların kendileri ve sanatçıların eserleri hakkın­da konuşmaları, eleştiri ve beğenilerini dile getirmeleri gibi sanatsal değerlendirmeye yönelik çalışmalardır. Bu tür çalışmalar çocukların çizgi, biçim, renk vb. sanatsal öğeleri fark etmele­rini ve kullanmalarını sağlar.

SANAT ÇALIŞMALARI İÇİN EĞİTİM ORTAMI VE MATERYALLERİN DÜZENLENMESİ

Sanat eğitimini destekleyen eğitim ortamı gerçek bir sanatçı stüdyosuna benzemektedir. Burada oluşturulan ürünler, sanatçının değil çocukların oluşturduğu ürünlerdir. Fakat süreç, sanatçının yaşadığı süreç gibidir. Boya, fırça, kağıt, kil ve kolaj materyalleri bakımından zen­gin olan bu ortam çocukların sanatçı gibi bir süreç yaşamalarını sağlar.

Eğitim ortamında, çocukların istediklerinde çalışabilecekleri bir sanat merkezi/köşesi bu­lunmalıdır. Bu merkez, sınıfın sakin ve aydınlık bir alanında, çocukların dışarıyı rahatça görebilecekleri şekilde tasarlanmalıdır. Blok, müzik, dramatik oyun gibi yüksek sesli ça­lışılan merkezlerden uzakta, kitap, bilim gibi daha sakin çalışılan merkezlerin yakınında planlanabilir. Kirlenmenin ve dökülmenin özgür olduğu bu alanda zemin hatta duvarlar kolay temizlenebilir özellikte olmalıdır. Çocukların su ve temizlik gereksinimi için alanda bir lavabonun olması en idealidir. Eğitim ortamının koşullarına göre sanat merkezi lava­boya yakın bir alanda da düzenlenebilir.

Sanat merkezindeki düzen ve eşyalar çocuğa çalışma kolaylığı ve özgürlüğü sağlamalı, öğretmene olan ihtiyacını azaltmalıdır. Bu nedenle materyal ve araçların muhafaza edi­leceği dolaplar çocuk boyutunda ve içerisinin görünebildiği açık raflı özellikte olmalıdır. Materyaller şeffaf kutular ile dolabın açık raflarına yerleştirilerek, hem davet edici hem de ulaşılabilir olmaları sağlanabilir. Fon veya karton kâğıtlar için kâğıt dolabı, çocukların yaptıkları çalışmalarının konulacağı kapalı raflı dolaplar da alanda yer almalıdır. Duvar, yapılan çalışmaların sergilendiği geniş panolar, ayna ve ünlü ressamların çalışmaları ile dekor edilmelidir.

Farklı özellikte boyalar (suluboya, guaj, pastel, kuru boyalar, parmak boyaları, akrilik), farklı boyutta veya özellikte kâğıtlar (düz, tırtıklı, oluklu karton, krapon kağıdı, vb.), farklı kalınlıkta ve özellikte fırçalar, resim sehpası (şövale), önlük, palet, suluboya kapları, tu­val, yoğurma maddeleri (kil, çamur, plastrin, hamur, vb.), su masası ve kum masası, artık materyaller (kutular, düğmeler, deniz kabukları, yapraklar, süngerler vb.), baskı kalıpları köşede yer alacak temel materyallerdir.

Sanat materyallerinde çeşitlilik çok önemlidir. Materyaller periyodik olarak yenilenmeli, ço­cukların yaşına uygun olarak tüm materyalleri kullanmasına fırsat verilmelidir. Küçük çocuklar için kalın kalem boyalar daha uygun iken büyükler her türlü boya ile deneyim elde edebilirler. Materyallerin kalitesi yüksek olmalı, özelikle boyaların ka­liteli ve doğal içerikli boyalar olmasına özen gösterilmelidir.

SANAT EĞİTİMİNDE YÖNTEMLER

Okul öncesinde sanat çalışmalarında yöntemler, kullanılan materyalin ve yapılan çalış­manın özelliğine göre gruplandırılabilir. Bu yöntemlerden sadece birisi üzerinde odak­lanmaktan çok, çocukların gelişimlerine, ilgilerine, eğitim ortamın koşullarına göre farklı yöntemlerin ayrı ayrı veya bir arada tercih edilmesi sürecin daha etkili geçmesini sağla­yacaktır.

Kullanılan Materyalin Özelliğine Göre Sanat Çalışmaları

Sanat çalışmaları kâğıtlar, boyalar ve yoğurma maddeleri olmak üzere üç temel çalışma­da odaklaşmaktadır.

Kâğıtlar ile çalışma; kâğıt yırtma, buruşturma, kesme, yapıştırma, katlama, yu­varlama, örme vb. gibi çalışmaları içermektedir.
Boyalar ile çalışma; fırçalar ile özgün çalışma, parmak-el boyası, püskürtme, üf­leme, kalıplar ile baskı, sünger baskısı, obje baskısı, nesne boyama (taş, tabak, cam vb.), toz boya, vb. çalışmaları kapsar.
Yoğurma maddeleri ile çalışma; Kil, çamur, plastrin, kâğıt hamuru, tuz seramiği, talaş hamuru ile özgün çalışmaları içermektedir.
Çocuklar bu çalışmaları ayrı ayrı yapabilirler veya üçünü de bir çalışma haline getirebi­lirler. örneğin, kilden bir hayvan yapan çocuk, bunu suluboya ile renklendirebilir, kâğıtlar ile eklemeler yapabilir.

Boyut Özelliğine Göre Sanat Çalışmaları

Boyut özelliğine göre sanat çalışmaları iki boyutlu ve üç boyutlu çalışmalar olarak iki şekilde ele alınmaktadır.

İki boyutlu çalışmalar: çocukların tek yüzey üzerine yaptıkları resim, baskı veya kesme- yapıştırmaya dayalı çalışmalardır.

Üç boyutlu çalışmalar: Bakıldığında her yönü görülebilen, “çevresi” olan etkinliklerdir. Yoğurma maddelerinden, kutulardan, kumaşlardan, tahtalardan yeni oluşumlar tasarla­ma ve yapma vb. gibi etkinlikleri içerir. Çocuklar, üç boyutlu çalışmalar yapmaya başla­dıklarında resim yaparken gösterdikleri süreçle paralel giden gelişimsel bir süreç izlerler.

Bu süreç, beş aşamadan oluşur.

İlk evre ‘‘tesadüfi kontrol” aşamasıdır. Kili kontrolsüzce parmakları ile yoğururlar. Bu süreç, karalama dönemi özellikleri ile benzerdir. El kontrolü, çok azdır, çocuk ne yaptığı ile ilgilenmez, kille oynamak ona zevk verir. Ne yaptığı belli olmasa da yaptığı şekilleri isimlendirebilir. Yumuşak ve elastik olması nedeniyle yoğurma maddelerinden çocuklar çok hoşlanırlar. Kil ve çamur, plastirin ve hamura göre daha doğal ve ekonomiktir. Plast­rin sert olduğundan şekillendirmesi güç olur. Çocuklara ara sıra farklılığı hissettirmek amacıyla verilebilir, fakat günlük etkinliklerde özellikle küçük çocuklar için daha yumuşak yoğurma maddeleri tercih edilmelidir.

Okşama ve yuvarlama aşamasında, parmak kasları geliştikçe kili yumuşak hareketler­le yoğurmaya ve yuvarlamaya başlarlar. El hareketlerini istedikleri şekilleri yapmak için kullanabileceklerinin farkına varırlar. Elde hamur parçasını yuvarlama, masada yuvarla­ma, masada ileri geri yuvarlayarak rulo yapma en sık yapılan hareketlerdir.

Daire ve dikdörtgenler evresinde, kil veya hamurla basit şekiller yapabilirler. Toplar, kutular en çok sevilen şekillerdir. En temel şekil dairedir. İki veya üç boyutlu çalışmalar­da çocuğun daire yapması malzemeyi kontrol edebildiğini gösterir. Daire şekli oluşturan çocuk, dikdörtgen yapmaya geçer.

Kile şekil verme aşamasında çocuklar, önce tekli şekiller oluşturur, sonra detaylarını yapmaya ve yaptıkları şekilleri bir araya getirerek kompozisyon oluşturmaya çalışırlar. Örneğin, önce yuvarlaktan bir kafa, sonra rulo yaparak kol, bacaklar ve gövde yaparlar.

Şemanın gelişimi aşamasında ise çocuklar, yoğurma maddesiyle çalıştıkça sembollerin çeşitliliğini artırırlar. Sembolleri kendine özel şekilde ortaya koyarlar, kendileri için önemli olma ve olmama durumuna göre şekillendirirler. Önem verdiği şeyleri daha büyük, detaylı yaparlar. Resimlerinde yaptıklarını isimlendirdiği dönemde hamurla yaptıklarını da isimlen­dirirler ve bu isimlendirme sabittir, andan ana değişiklik göstermez

Çocuk Sayısına Göre Sanat Çalışmaları

Çocuk sayısına göre sanat çalışmaları, her çocuğun bireysel kâğıt veya materyal ile çalıştığı bireysel çalışmalar ve iki veya daha fazla çocuğun birlikte çalıştıkları grup çalış­maları olarak iki farklı şekilde ele alınır. Grup çalışmaları genellikle proje çalışmalarında yapılır. Örneğin arabalar ile ilgili bir projede çocuklardan bazıları tekerlekleri, bazıları kapı ve pencereleri boyayabilir veya kesip yapıştırabilir.

Çalışmayı Başlatana Göre Sanat Çalışmaları

Öğretmen merkezli, çocuk merkezli ve öğretmen rehberliğinde yapılan çalışmalar bu grupta yer almaktadır.

Öğretmen merkezli çalışmalarda; sanat çalışmasının ne olacağı ve nasıl yapılacağı ile ilgili fikri öğretmen verir. Çocukların, çalışmanın amacına ve sürecine çok az katkısı vardır. Ortaya çıkan ürünler birbirine benzerdir. İçini boyama, kopya etme, vb. çalışmalar bu gruba girer. Bu yaklaşım çocukların fikirlerine, becerilerine ve yaratıcılıklarına saygı göstermediği için eleştirilir.

Çocuk merkezli çalışmalar, öğretmen yönetiminde yapılan çalışmaların tam tersidir. Öğretmen ortamı ve materyalleri sağlar, istediklerini yapmaları konusunda çocukları ce­saretlendirir. Çocukların yaptıkları veya yapmaya çalıştıkları her şey değerlidir. Fakat ço­cuk çalışma sürecinde tek başınadır. Öğretmen ile arasında etkileşim oldukça sınırlıdır. Çocuk çalışmasıyla ilgili dönüt alamaz. VVright (2003), çocukların süreçte desteklenmediği bu yaklaşımın öğretmenlerde “hiçbir şeye karışmama” tavrına dönüştüğüne dikkati çeker. Çocuğun çevresindekilerden ilgi görmemesi çalışmadan sı­kılmasına neden olabilir.

Öğretmen rehberliğinde yapılan çalışmalar, öğretmenin yönettiği ve çocuk merkezli çalışmaların her ikisini de içeren bir yaklaşımdır. Öğretmen kolaylaştırıcıdır, ortama ve materyale kolayca ulaşmalarını sağlar. Çocukların yapacakları çalışmada sınırlılıkları çok azdır. Çocukları dolaylı olarak çalışmaya yönlendirir. Örneğin, çalışmayı başlatmak için öğretmen; “Yaz mevsimi yaklaşıyor, önümüzdeki materyallere bakalım, bunlarla yaz ile ilgili neler yapabilirsiniz?” veya “Sanat masamızda, makara ve düğmeler var. Bunlarla nasıl bir sanat çalışması yapabilirsiniz? Bunları hangi farklı şekillerde kullanabilirsiniz? Hadi deneyerek bir görün” gibi sorular ile çocukları dolaylı olarak yönlendirir. Çocuk ve öğretmen arasında karşılıklı etkileşim vardır. Çocuklar çalışmaya başladıklarında onla­rın aralarında gezerek duygu ve düşüncelerini dinler, sanat süreçleri ile ilgili notlar alır.

ÇOCUKLARLA SANAT ÇALIŞMALARI HAKKINDA KONUŞMA

Çocuklarda yetişkinler gibi yaptıklarının değerli olduğunu hissetmek isterler. Öğretmenin çocukların sanatsal ürünlerine bakışı, tavrı ve konuşmaları çocuklara yaptıklarının ne ka­dar değerli olduğunun mesajını verir. Çocuk, öğretmenine çalışmasını göstererek “Nasıl olmuş” dediğinde öğretmenin ilgisiz kalması, yaptığının önemli olmadığını hissetmesine neden olabilmektedir. Schirrmacher (1986), öğretmenlerin çocuklarla sanat çalışmaları hakkında konuşmalarıyla ilgili yaklaşımlarını övgüsel, yargılayıcı, değer verici, sorgula­yıcı, araştırıcı ve düzeltici yaklaşım olarak sınıflandırmıştır.

Övgüsel Yaklaşım

Övgü yaklaşımında öğretmen, çocuğun çalışmasını “Çok güzel bir resim”, “Çok harika” gibi birkaç genel övgü sözcükleriyle sınırlı olarak değerlendirir. Çocukla neler yaptığı ile ilgili karşılıklı bir iletişim kurmaz. Çalışması öğretmen tarafından beğenilen çocuk, baş­langıçta çok mutlu olur, fakat çalışmalarının sürekli bu tepki ile karşılanması zamanla çocuğa anlamsız gelir. Övgüsel yaklaşım, bazen de çocuğun kendi istediği için değil, sadece öğretmenin beğenisini kazanmak üzere çalışma yapmasına neden olabilir. Ay­rıca “Çok güzel bir resim” denildiğinde “Güzel bir resim nedir? Okul öncesinde güzel resim standartları var mıdır?” eleştirilerini de düşünmek gerekir.

Yargılayıcı Yaklaşım

Övgü yaklaşımıyla benzer olarak öğretmen, çocukların resimlerine bakar ve “İyi” veya “Çok harika” şeklinde değerlendirme yapar. Çocukların çalışmalarını iyi, daha iyi, çok iyi olarak ayırmak mümkün değildir. Bu nedenle yargılayıcı öğretmenler, tüm çocuklara çalışmalarının iyi olduğunu söyler.

Değer Verici Yaklaşım

“Bundan çok hoşlandım”, “Ooh, çok sevdim, bayıldım” gibi cümleler öğretmenin değer verici yaklaşımını yansıtmaktadır. Çocuklar, yetişkinlerin memnuniyeti için değil kendi duygularını yansıtmak için çalışmalıdırlar. Çocukların ürünlerinden çok çalışma süreci­ne verilen değeri yansıtmak önemlidir.

Sorgulayıcı Yaklaşım

“Bu nedir”, “Bu ne olabilir” vb. tarzda soru sorucu bir yaklaşımdır. Çocukların resimlerin­deki her sembolü sözel olarak ifade etmeleri mümkün olmayabilir. Örneğin, kâğıdında neler yaptıkları sorulunca “Herkesin beni önemsediği anlarda neler hissettiğimi çizdim” veya “Mavi boyayı kırmızı boya üzerine damlatmaktan çok hoşlandım” gibi sözlerle, yaptıklarını açıklayamayabilirler. Diğer yandan “Bu nedir?” veya “Neler yaptın9” denil­diğinde sorgulanmaktan hoşlanmayabilir, “Bilmiyorum” diyebilirler, ısrar edildiğinde ise bırakıp gidebilirler. Çoğu kez çocuklar boya yapmaktan, fırçayı kullanmaktan, renkleri karıştırmaktan hoşlandıklarından ürünü bitirmek veya üzerinde konuşmak önemli ol­mayabilir.

Araştırıcı Yaklaşım

Bu yaklaşımda yetişkin çocuğun isimlendirmesinden ve sözel ifadelerinden yola çıka­rak sanatını anlamaya çalışır. “Bana resminin ne hakkında olduğunu söyle”, “Bu resim için neler söyleyebilirsin” şeklinde sorgulamadan ve yargılamadan uzak ifadelerin yer aldığı bir yaklaşımdır. Bu tür konuşmalarda hem ürün hem de süreç vurgulanır ve ço­cuk konuşmaya sanatsal iletişim kurmaya yönlendirilir.

Düzeltici Yaklaşım

Bu yaklaşımda, çocuk, resminde kaplanı gösterdiğinde öğretmen “Çok güzel, fakat bir daha kaplanın sırtına çizgilerini çizmeyi unutma.” şeklinde bir düzeltme yapar. Yetişki­nin çocuğun sanatını düzeltmesi, çocuğun yaratıcılığını sınırlandırır, gerçekleri kopya etmeye yönlendirir.

Bu yaklaşımlar içinde değer verici ve düzeltici yaklaşımların çocuğun sanatsal üretkenli­ğine olumlu etkisi olduğu söylenemez. Fakat övgüsel, yargılayıcı, sorgulayıcı ve araştırı­cı yaklaşımların çocuğa, yaptığı çalışmaya, zamana ve koşullara göre uygun yaklaşımın tercih edilmesi gerekir. Sembollerin belirgin olduğu bir çalışmada “Ne tür bir çalışma yapıyorsun” sorusuyla araştırıcı bir yaklaşım içine girmek gereksiz olduğu gibi, çocuğun çalışmasına odaklandığı bir anda da “Bu nedir”, “Bunu yaparken neler hissediyorsun” gibi bir yaklaşım da gereksiz olabilir. O nedenle doğru zamanda doğru yaklaşımla çocuk­lara yönelmek gerekir.

SANAT EĞİTİMİNİ PLANLAMA, UYGULAMA VE DEĞERLENDİRME

Sanat etkinliklerine program içinde her gün yer verilmelidir. Sanat çalışmalarını planlar­ken izlenecek adımlar şu şekilde sıralanabilir;

*Öncelikle sanat çalışmaları ile kazandırılmak istenen amaçlar belirlenmelidir.

*Çocukların ilgileri doğrultusunda yöntem ve projeler tercih edilmelidir. Tek bir yöntem yerine birkaç yöntem bir arada çocuklara sunulmalıdır. Örneğin, sadece boya çalış­maları değil, kâğıt çalışmaları ve yoğurma maddeleri de aynı anda çocuklara sunu­larak istediklerini tercih etme veya ürünlerini farklı materyallerle birleştirme (örneğin, kâğıttan yaptığı şekline boya veya hamur ile eklemeler yapabilir) imkânı verilmelidir.

*Sanat çalışmaları belli bir konuda deneyim kazandırmayı amaçlayan proje çalışması şeklinde yapılabilir. Proje odaklı sanat çalışmalarında önce çocukların proje ile ilgi­li somut deneyimler kazanması sağlanmalıdır. Örneğin, köprü projesinde çocuklar, farklı özellikte köprü resimleri inceleyebilir, köprü ile ilgili bildiklerini anlatabilir, en yakındaki köprüyü yerinde gözlemleyebilir. Sonra sınıftaki materyalleri köprü yapmak için nasıl kullanacaklarına, beyin fırtınası ile karar verirler. Tercihlerine göre, kutular­dan veya iplerden sınıfın köprüsünü oluşturabilirler. Gruplara ayrılarak kendilerine sunulan boyalar, kâğıtlar ve yoğurma maddeleri ile köprülerini tamamlarlar. Örneğin, bir grup çocuk boyalar ile köprüyü (kutuları) boyayabilir, bir grup kilden duvarlar ya­pabilir veya başka bir grup ise kâğıtlar ile köprüyü kaplayabilir. Burada önemli olan sanatsal etkinliklere çocukların gönüllü olarak katılmasıdır. İsteyen çocuk grupla veya bireysel çalışabilmen, proje ile ilgilenmiyorsa kendi çalışmasını yapabilmelidir.

*Uygulama sırasında çocukların kendi kararlarını gerçekleştirmelerine imkân verilme­lidir. Öğretmen çocuklar yardım isterse istenilen düzeyde yardımcı olmalı, onların çalışmalarını düzeltmeye, tamamlamaya çalışmamalıdır.

öğretmen uygulama sırasında tüm grupları ayrı ayrı gezerek rehber olmalı, çocukları çalışmaları için cesaretlendirmeli ve yönlendirmelidir.

*Çalışma tamamlanınca değerlendirme yapılmalıdır. Neler yaptıkları, kimin nerede görev aldığı, kararları nasıl verdikleri, karşılaştıkları güçlükler, en hoşlandıkları veya hoşlanmadıkları, başka nasıl yapabilecekleri vb. tartışılmalıdır.

*Çocukların isimleri ve tarihi, çalışmalarının üzerine yazılmalı, ayrı bir kâğıda neler yaptıklarına ilişkin kısa açıklamalar not edilmeli çalışmalarına tutturulmalıdır.

*Yapılan çalışmalar sınıfın veya okulun sergi alanında sergilenmeli, emeklerine veri­len değer çocuklara gösterilmelidir.

*Sanatsal çalışmalarda elde edilen ürünler diğer çalışmalarda da kullanılmalıdır, ör­neğin, çocukların yaptığı köprü drama etkinliğinde veya oyunda köprünün altından geçme, köprüden geçme eylemleri için kullanılabilir.

*Sanat çalışmalarında artık materyallerden yararlanılarak, materyal çeşitliliği ve geri dönüşüm sağlanmalıdır.

*Boyalar, kâğıtlar ve yoğurma maddeleri ile yapılan temel sanat etkinliklerinin dışında, bir sanat eserini eleştirebilme ve müze eğitimi çalışmalarına da yer verilmelidir.

*Sanat etkinliklerinde kişisel yetenekler ortaya çıkar. Sanatsal süreç içinde öğretmen iyi bir gözlemci olmalı, çocukların becerileri, sanat materyalleri, yöntemlerindeki ek­sikliklerini doğru şekilde tespit etmeli, bunlar doğrultusunda bir sonraki etkinlik için hazırlık yapmalıdır.

SANAT EĞİTİMİNİN DİĞER ETKİNLİKLERLE BÜTÜNLEŞTİRİLMESİ

Sanat etkinliklerini programda sınırlı bir yere koymak mümkün değildir. Bu çocukların yaratıcılıklarını sınırlamak anlamına gelir. Çocuk istediği zaman sanat alanına giderek çalışma yapabilir. Sanat çalışmaları, hikâye, drama, bilim, matematik, oyun ve müzik etkinlikleri içinde de planlanabilir veya sanat etkinliklerinde yapılan çalışmalar bu etkin­liklerde kullanılabilir. Örneğin, drama çalışmalarında kâğıda şekil vererek bir nesne ya­pılabilir ve bununla ilgili oyun oluşturulabilir, sanat çalışmalarında yaptığı resmi Türkçe dil çalışmasında hikaye oluşturmak için kullanabilir, bilim çalışmalarında renklerin karışı­mı ile keşifler yapılabilir, müzik çalışmalarında farklı bir müzik aleti tasarlanıp yapılabilir.

BİR SANAT ESERİNİ TANIYABİLME VE DEĞERLENDİREBİLME

Sanat eserlerine çocukların ilgisini çekmek ve sanatsal farkındalığı geliştirmek açısından sanat eserlerini tanımaya yönelik çalışmalar yapılmalıdır. Çağdaş sanat eğitiminin en önemli amacı, çocukların doğru karar vermelerini sağlamak için onlarda eleştirel dü­şünceyi geliştirmektir. Sanat eleştirisi kusur bulmak gibi olumsuz bir yaklaşımı değil, bir sanat eserini sorular sorarak ve tartışmalar yaparak olumlu bir biçimde araştırma çaba­sını içermektedir. Sanatsal eleştiri, çocuğun beğeni, hoş­lanma veya duygulardan çok mantıksal düşünmeyi, eserin sanat öğeleri doğrultusunda sorgulanmasını kapsar. Çocuğun sanat eserini farklı bir bakış açısıy­la izlemesini, algılamasını, eser hakkında düşünmesini ve eserle ilgili görüşlerini ifade edebilmesini sağlar. Sanat eleştirisi sürecinde çocuklar somut ipuçlarına dayanarak eseri tanımlarlar, çizgi, biçim, renk, doku vb. detayları sorgularlar ve bunun sonucunda beğenilerine yönelik bir karara varırlar. Bu süreç, çocukların detay­ları görmesini sağlar, tahminde bulunma, karşılaştırma yapma ve sanatsal kavramları kullanma oranını artırır.

Çocuklarla sanat eleştirisinde, herkesin görüşüne yer verilir, hiç kimsenin görüşü son değildir. Çocuklar, bireysel veya grup olarak görüşlerini bildirebilirler. Sanat eseri sınıfta, galeride, sergide veya müzede incelenebilir ve eleşti­rilebilir.

Sanat eserinin eleştirisi Edmund Feldman tarafından geliştirilen “tanımlama”, “çözüm­leme”, “yorumlama” ve “yargı” olmak üzere dört aşamada yapılmaktadır. Bu aşamalar aşağıda açıklanmıştır.

Tanımlama

Görünür obje, olay ve nesnelerin, farklı anlamlar yüklemeden gerçeğe uygun olarak ad­landırılıp, listelenmesi aşamasıdır. Tanımlamada, görülen nesnedeki ayrıntılar olduğu haliyle duygu ve düşünceler belirtilmeden anlatılır. Aşağıdaki sorular ile çalışma tanım­lanmaya çalışılır:

“Neler görüyorsunuz?” veya “Sanat eserindeki sembolleri sıralayalım (ağaçlar, insan­lar, hayvanlar, dağlar vb.)’’.

“Ne tür çizgiler var?”

“Hangi teknikler kullanılmış?”

“Hangi şekiller var?”

“Hangi renkler var?”

Çözümleme

Sanat eseri, çizgiyi, biçim, renk, doku gibi temel sanat elemanları ve denge, karşıtlık, öne çıkarma, uyum, çeşitlilik, birlik, derecelendirme, hareket, ritim, oran, derinlik, kom­pozisyon gibi sanat ilkeleri ile incelemeye çalışılır. “Eser nasıl düzenlenmiştir?” sorusuna cevap aranır.

Çözümleme aşamasında aşağıdaki sorular sorulabilir:

“Hangi şekiller daha fazla?”

“Renkler nasıl? Canlı mı mat mı?”

“Çizgilerin nasıl hareket ettiklerini ellerinle yaparak göster”

“Resmin dokusu nasıl?” “Çevrenizdeki hangi nesneye benziyor?”

“Tekrar eden şekiller var mı?” “Nasıl çizilmiş, birlikte parmağımızla yapalım.”

“Resim nereden bakılarak çizilmiş?”

Yorumlama

Bu aşamada “Sanatçı izleyiciye ne söylemek istiyor?” sorusu cevaplanmaya çalışılır. Yorum aşamasında eserin içerik anlamı ya da psikolojik ortamı söylenmeye çalışılır. An­cak bu aşamada tahminlerde bulunulabilir. Yorum eleştiri işleminin en zor basamağıdır, çünkü farklı olmaya çaba gösterme gereği vardır. Zekânın, hayal gücünün ve cesaretin kullanıldığı yaratıcı ve eğlenceli bir basamaktır.

İlk iki aşamada elde edilen bilgiler birleştirilir, duygu ve düşünceler ortaya konulur.

“Sanatçı bu sanat eserini neden yapmış olabilir? Sen olsaydın nasıl yapardın?”

“Resimdeki çocuk sana neler söylüyor? Ona neler söylemek istersin?

“Resimdeki bu yol nereye gidiyor? Orada yaşamak ister miydin?”

“Bu görüntü sende nasıl bir koku hissi uyandırıyor?”

“Bu görüntüden nasıl bir ses duyuyorsun?”

Yargı

Tanımlama, çözümleme ve yorumlama basamaklarının kullanılarak eser hakkında kara­ra varılmasını içerir. “Bu eser başarılı bir eser midir?” sorusuna cevap aranır. Çocuğun sanat eseri hakkındaki kişisel görüşünü ifade etmesine olanak sağlanır.

“Bu eser nasıl?” “Bunu evine asmak ister misin?”

“Farklı noktalardan bakarak eserin nasıl olduğunu söyle, sınıfın köşesinden bak, pen­cerenin önünden bak, eser nasıl?”

“Eserin en çok neresini beğendin?”

“Eser müzeye koymaya değer mi?”

“Sence bunu yapan sanatçı, hangi duygular ile yapmış?”

“Sence bu eserin sanatçısı nasıl bir kişi?”

“Evin için nasıl bir resim seçersin?”

“Bir kişi neden bunun gibi bir resim / heykel yapmak ister?”

MÜZE EĞİTİMİ

Müze, geçmişe ait malzemelerin üzerinde araştırmalar yapan, toplayan, koruyan, bilgiyi paylaşan ve inceleme, öğrenme ve eğlenme amacıyla sergileyen, kâr düşüncesinden uzak, sürekliliği olan halka açık bir kurum” olarak tanımlanır. Buyur­gan (2007)’a göre ise müze, sanatsal, bilimsel, geleneklere ait, doğaya ve teknoloji­ye ait alanlarda geçmişi, bugünü ve geleceği içerisinde barındıran, dokunarak, göre­rek, hissederek ve yaparak-yaşayarak öğrenmenin gerçekleştiği, halka açık öğrenme mekânlarıdır. Müzelerin belge, eser vb. ürünleri koruma, belgeleme, sergileme, eğitim verme ve eğlendirme gibi işlevleri vardır.

Müzeler, sadece geçmiş ile gelecek bağlantısı kurma açısından değil, bilim ve sanatsal açıdan da önemli merkezlerdir. Günümüzde tarihsel eserlerin yer aldığı müzelerin yanı sıra, botanik, zooloji gibi birçok farklı alanda da müzeler bulunmaktadır. Müze eğitimi, eğitimin sadece okul ile sınırlandırılmadığı, somut eserlerle öğrenmenin desteklendiği bir çalışmadır. Okul öncesinden ileri yaşlara kadar her yaşı içine alır, yaşam boyu öğrenme­yi amaçlar.

Müze eğitiminin, çocuklar için çok önemli kazanımları vardır. Çocukların görsel farkın- dalıklarını ve öğrenme heyecanlarını artırır. Müzedeki somut materyaller, geçmişi veya olayı çocuklara somutlaştırır, duyularını etkin kullanarak öğ­renmelerini sağlar. Çocuklar sanata, sanatçıya ve sanat eserine kendilerini daha ya­kın hissederler ve onlara saygı duymayı öğrenirler. Toplumsal alanda etkileşimini artırır, sosyal kuralları öğrenmeleri ve uygulamaları için fırsatlar verir. Yerinde bilgiyi keşfetme, sorgulama ve sonuca ulaşma imkânı elde ederler.

Müze eğitimi çalışmaları arasında; okulların veya ailelerin, çocuklar ile müzeleri ziya­retleri, müzede uygulamalı yapılan etkinlikler (drama, sanat çalışması vb.), müzenin, okulları, broşür, mektup, medya vb. bilgilendirmesi, müze eğitimcisi ile müze atölyesinde çalışma, müzede yapılan diğer atölye çalışmaları yer almaktadır. Öğretmen rehberliğin­de çocuklarla müzeleri ziyaret etme en çok yapılan çalışmalarındandır. Müze ziyaretleri eğlenceli olduğu kadar da sorumluluk gerektiren etkinliklerdir. Bu nedenle öğretmenin, müze öncesi hazırlıktan başlayarak iyi bir planlama yapması gerekir.

Müze eğitimi ziyaretinin daha etkin ve eğlenceli geçmesini sağlamak için hem öğretme­nin hem de çocukların hazırlanması gerekir. Müze ziyareti sırasında yapılacaklar aşağı­da açıklanmıştır.

*Okul öncesi eğitim programında müze eğitimi, programda ayrı bir etkinlik olarak de­ğil, diğer etkinlikleri bütünleyen bir yaklaşımla planlanmalıdır. Örneğin, teknoloji araç­ları ile ilgili çalışılan bir projede teknoloji araçlarının ilk hallerinin yer aldığı bir müzeye gezi düzenlenebilir.

*Öncelikle öğretmen, gidilecek müzeyi önceden görmeli ve gezmelidir. Ziyaret saat­leri, koşulları hakkında bilgilenmeli, eserlerin özelliklerini, yerleşimini, müzenin genel düzenini incelemeli ve notlar almalıdır. Varsa müze eğitim uzmanı ile görüşülmeli gezide rehberlik yapması için randevu alınmalıdır.

*Çocuklar, eğitim kurumu dışına çıkacağından öğretmen, ebeveynlerden ve sorumlu olduğu yönetici ve diğer birimlerden izin ve onay işlemlerini yapmalıdır.

*Öğretmen çocuklarla müze öncesinde gezinin kuralları, müzede neler ile karşılaşa­cakları, yapılacak etkinlikler hakkında konuşmalı, çocukları ilgili resimler, video vb. materyallerle müze eğitimi hakkında bilgilendirmelidir.



*Öğretmen ebeveynler ile görüşmeli, etkinliğe katılacak ebeveynleri belirlemeli, onla­rın gezi süresince sorumluluklarını açıklamalı ve görev dağılımı yapmalıdır. Çocuklar, küçük gruplara ayrılabilir, her grup müzede bir-iki ebeveyn sorumluluğunda gezebilir. Öğretmen bu grupları dolaşarak rehberlik yapabilir.

*Müzede incelenmeye başlamadan varsa bir gezi broşürü veya haritası alınmalı, ne­rede neyi görecekleri ile ilgili çocuklarla kısa sohbet yapılmalıdır.

*Öğretmen müzede çocukların ne tür etkinlikler yapacaklarını planlamalıdır. Örneğin, müze öncesinde çocuklara müzedeki eserler ile ilgili bir hikâye anlatılabilir. Gezi sı­rasında müzenin eserlerinden esinlenerek yapılabilecek etkinlikler belirlenebilir. Ço­cuklarla, müzedeki eserlerin resimlerinden oluşturulmuş parçasını bulma, eşleştirme, ilişki kurma ve eksik parçasını tamamlama becerilerine dayalı görsel materyallerle hazırlanmış küçük bir çalışma yapılabilir. Çocuklar, elindeki resimlerin parçalarından yola çıkıp müzede o eseri arayıp bulabilirler, eksik parçasını çizerek tamamlayabilir­ler. Gezi sonrasında varsa müzenin atölyesinde kâğıtlardan veya yoğurma madde­lerinden en çok ilgilerini çeken eser, müzede kesinlikle bulunmalarını istedikleri bir eserle ilgili çalışma yapmaları sağlanabilir.

*Müzede çocuklara doğrudan bilgi aktarıcı bir yaklaşım değil yaşantı kazandırıcı bir yaklaşım benimsenmelidir. Müzedeki bazı eserlerin de (örneğin, savaş ile ilgili mü­zeler) açıklanması uygun olmayabilir. Çocukların ilgilerine göre eserlerin çok belirgin özellikleri gelişimlerine uygun olarak açıklanmalıdır.

*Müzenin broşürü alınmalı, izin veriliyor ise eserlerin fotoğrafları çekilmeli veya video­ya alınmalı, varsa uygulamalı materyallere çocukların dokunmaları sağlanmalıdır. Çocuklar müzeyi gezerken yorulabilir, susayabilir ve acıkabilirler. Uzun süreli planla­nan gezilerde, su ve sandviç getirilebilir. Ara verilerek, çocukların dinlenmeleri, ihti­yaçlarını karşılamaları sağlanmalıdır.

*Çocukların müze çeşitliliğine farkındalığını sağlamak amacıyla sadece tarihsel içerik­li müzeler değil, jeoloji, astronomi, botanik, oyuncak gibi farklı alanlarda müzelerden de yararlanılmalıdır.

KONU ANLATIMI NOTLARININ TAMAMI ORHAN ER HOCAMIZA AİTTİR.